Έγινε πρόσφατα μια συζήτηση για την ιστορία και τη θέση της στο σχολείο, στην οποία συμμετείχαν εκπαιδευτικοί όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων και η ηγεσία του αρμόδιου υπουργείου. Θα προσπεράσω τη δύσκολα αποκρυπτόμενη αφορμή που την προκάλεσε (εμβαλωματικές αλλαγές στο σε ποιους ανατίθεται η διδασκαλία αυτού του γνωστικού αντικειμένου —απροκάλυπτα οικονομικοί οι λόγοι), γιατί εκδόθηκαν ήδη αρκετά ψηφίσματα διαμαρτυρίας από τους άμεσα θιγομένους και θα αφήσω ασχολίαστο το γεγονός ότι το όλο θέμα δεν πήρε τη δημοσιότητα που του αρμόζει στο ευρύ κοινό.
Θα ήθελα όμως να βάλω στο χαρτί μερικές σκέψεις μου σχετικές και με το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο αλλά και με τους ευρύτερους στόχους του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Πριν από εφτά ή οχτώ χρόνια είχε ξεσηκώσει μεγάλη ταραχή και πολλούς καυγάδες στην ελληνική κοινωνία ένα νέο σχολικό εγχειρίδιο ιστορίας της έκτης δημοτικού. Λόγω ειδικότητας κλήθηκα πολλές φορές να εμπλακώ σε ιδιωτικές συζητήσεις για το θέμα της επικαιρότητας. Το πάθος που κυριάρχησε απ’ όλες τις αντιμαχόμενες πλευρές με οδήγησε στην αποστασιοποίηση. Με απογοήτευσε η αδυναμία μου να πείσω ακόμη και μορφωμένους συνομιλητές ότι η ιστορία είναι επιστήμη, όπως άλλωστε και η διδακτική της. Στα αφελή ερωτήματά μου γιατί δεν ξεσηκώνει ανάλογα μαζική συγκρουσιακή θύελλα ένα πόρισμα των μαθηματικών ή της φυσικής και γιατί δεν διατυπώνει με τόσο δογματική βεβαιότητα άποψη ο κάθε μη ειδικός σ’ αυτούς τομείς, έπαιρνα την «αποστομωτική» απάντηση «Μα, αυτές είναι θετικές επιστήμες!». Στάθηκε αδύνατο να πείσω ότι και η ιστορία είναι επιστήμη, αφού και αυτή στηρίζει τα πορίσματά της σε τεκμήρια και αποδείξεις.
Θεωρούσαν ικανοποιητική απάντηση την ιδεολογική της προσέγγιση. Ωστόσο, κάθε επιστήμονας ξεκινάει από μια ιδεολογική βάση. Ο περίφημος πανεπιστήμων Αριστοτέλης αποδεχόταν τη δουλεία, γιατί έδινε το περιθώριο στους ελευθέρους ν’ ασχοληθούν με τα «υψηλά», την αναζήτηση της γνώσης και την τέχνη! Η ιδεολογία παίρνει τη βαρύνουσα σημασία της στον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούνται τα πορίσματα της επιστήμης. Όπως τα πορίσματα της φυσικής μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την κατασκευή όπλων μαζικού ολέθρου ή για την υδροδότηση της Σαχάρας, έτσι και τα πορίσματα της ιστορίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την κατασκευή εθνικιστικής νοοτροπίας και αντίστοιχων υπηκόων —γιατί πολίτες δεν μπορούν να χαρακτηριστούν—, ή για την αξιοποίηση του παρελθόντος στην κατανόηση του παρόντος και το σχεδιασμό ενός καλύτερου μέλλοντος. Με αυτές τις σκέψεις, καταλήγω στο ταπεινά προσωπικό συμπέρασμα ότι καλό είναι ν’ ακούμε με τον απαραίτητα κριτικό σεβασμό τον ειδικό σε κάθε τομέα.
Οι ίδιες όμως σκέψεις με οδήγησαν στο ερώτημα γιατί αυτές οι αντιλήψεις είναι τόσο βαθιά εγχαραγμένες στην ελληνική κοινωνία. Η απάντηση αναδύεται μπροστά μου αυθόρμητη και αυτονόητη: η ελληνική εκπαίδευση. Πώς μπορεί κανείς να μεταπείσει μια κοινωνία ώστε να «δει» τα πράγματα διαφορετικά, όταν αυτή η κοινωνία γαλούχησε από τη σύστασή της τα μέλη της, γενιά τη γενιά, να βλέπουν τα πάντα φιλτραρισμένα; Μα, με τον ίδιο τρόπο που έγινε το κακό: με την εκπαίδευση! «Αυτά έμαθα εγώ στο σχολείο!», σου λένε.
Κι εδώ γεννιέται το ουσιώδες ερώτημα: Τι διδάσκουμε και πώς το διδάσκουμε;
Διδάσκουμε σκέψη ή μεταδίδουμε πληροφορίες; Και ποιες;
Πληροφορίες μπορούν να βρεθούν εξαιρετικά εύκολα. Τόσο εύκολα που τα παιδιά βαριούνται όταν τους τις παρέχουμε. Αν όμως καταφέρουμε να τους δείξουμε πώς αυτές οι «πληροφορίες» συνδέονται με τη ζωή και την καθημερινότητά τους, τότε τα πράγματα αλλάζουν. Αν τους δείξουμε ότι η εύρεση του εμβαδού μιας επιφανείας θα τα βοηθήσει να φτιάξουν καλύτερο το κολάζ που θέλουν για τον τοίχο του δωματίου τους, έχουμε κερδίσει κάποιους πόντους. Έτσι δεν είναι; Αν ξεκινήσουμε από το τι σημαίνει τζιχαντιστής και τη διαφορά του από τον ισλαμιστή και την ακόμη μεγαλύτερη διαφορά του από τον μουσουλμάνο (ερώτηση του 12χρονου ανιψιού καθ’ οδόν προς τον κυριακάτικο ποδοσφαιρικό του αγώνα), κερδίζουμε κι άλλους πόντους. Έτσι δεν είναι; Τα μυαλουδάκια μπαίνουν σε κίνηση και προκαλούν νέες ερωτήσεις. Από το «γιατί» για τα τραγικά γεγονότα του Παρισιού θα φτάσουμε στις σταυροφορίες ή στον πόλεμο των πετρελαίων. Με απλές, κατανοητές στην εκάστοτε ηλικία και σύντομες φυσικά απαντήσεις. Οι πλατειασμοί κουράζουν μικρούς και μεγάλους.
Το μεγάλο ζητούμενο είναι να αφουγκραζόμαστε τα ενδιαφέροντα και τα ερωτήματα των παιδιών και να τα τροφοδοτούμε συνεχώς με νέα. Σύντομα θα διατυπωθούν και καλό είναι να είμαστε έτοιμοι, για να μην πω «ετοιμοπόλεμοι». Θα μας πιάνουν συνεχώς στον ύπνο.
Ένα τελευταίο διπλό παράδειγμα. Αγωνίζομαι να εξηγήσω την ορολογία «επιφάνεια», «ενανθρώπιση» και «ανθρωπομορφισμός» στον Όμηρο. Ο μικρός αποστηθίζει φιλότιμα τους ορισμούς, αλλά το βλέπω: το βλέμμα του είναι απλανές. Περνάμε στην ειδικότητα που είχε καθεμία από τις τρεις Μοίρες και, φυσικά, στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονταν οι άνθρωποι στην εποχή του Ομήρου την έννοια της μοίρας και τη σχέση της με τους ανθρώπους. Το βλέμμα φωτίζεται. Μα δεν λέω και καμιά σοφία. Το μυστήριο λύνεται με την αποκάλυψη ότι λίγο πριν κοιμηθεί το βράδυ τον απασχολεί το ποιος είναι και γιατί είναι έτσι και αν θα είναι πάντα έτσι ή θ’ αλλάξει κι αν, όταν θα πεθάνει, θα είναι αυτός ή κάποιος άλλος και… και… και…
Τα ερωτήματά του με βοήθησαν να του δείξω πόσο κοντά είναι στον ομηρικό άνθρωπο και τι προσπαθούν να κάνουν οι ανθρώπινες θρησκείες και φιλοσοφικές θεωρίες.
Τα ερωτήματα των παιδιών «εξακολουθούν» να με βελτιώνουν ως δασκάλα.
Παραχωρούμε τον απαραίτητο χρόνο ώστε αυτά τα ερωτήματα να γεννηθούν και, φυσικά, να διατυπωθούν;
Τα αφουγκραζόμαστε ως κοινωνία, όταν σχεδιάζουμε το εκπαιδευτικό μας σύστημα;
